中國作家協會主管

如果說，研究對象、基礎理論和專業教育是一個學科得以確立的三個要素，那么，中國當代文學史的教學從來就不是一個單純的文學教育問題，而是聯系著當代文學的學科建設與發展，其狀況與水平如何，往往體現著當代文學學科的成熟度。有關當代文學史的教學問題，在21世紀初的幾年里曾一度備受關注。2001年教育部中文學科教學指導委員會就“中文學科專業主干課程教材建設”作了課題研究，對中國現當代文學史的教材編寫及使用情況進行了專項調研；從全國到地方，多個學術會議將中國現當代文學史教學設為中心議題［1］；《中國現代文學研究叢刊》《北京大學學報》等學術期刊還專門開辟欄目，刊發了溫儒敏、藍棣之、劉勇、孔慶東、袁國興、何錫章、陳國恩、李怡、劉俊等一批學者的文章，既研討現當代文學史教學的問題，也交流不同高校現當代文學史教學的情況與經驗。此種狀況的形成，一方面，源于當時活躍的“重寫文學史”實踐，洪子誠、楊匡漢、陳思和、董健、丁帆、程光煒、孟繁華、朱棟霖、吳秀明等學者所著文學史的集中問世，激發了與之相關的文學史教學問題的熱議；另一方面，則是當代文學學科意識趨于自覺的結果，作為傳承當代文學知識體系的重要方式，當代文學史教學之于學科積淀的意義在學界取得共識，教學問題由此獲得了與文學史寫作同等重要的學術地位。然而，相較于當代文學史寫作問題得以持續深入的研究，有關當代文學史教學問題的探討不免有后繼乏力之感。這不僅體現在近年來關于當代文學史教學問題的研討熱度有所降低，更重要的是，經歷了世紀初的那場學術風潮之后，當代文學史的教學實踐似乎并未出現明顯改觀。這里面有歷史慣性的作用，也有教學者個人認知的原因。眼下，當代文學“歷史化”的訴求得到了越來越多人的關注，當代文學不能一味地“當代”下去，而是需要分階段地做一些“穩定下來”的工作，或者說改變當代文學在整體上偏于感性與“主體自足”的狀態，使之成為一個更富理性與“歷史自足”意味的學科，這些學術主張與相關的研究活動，正推動著當代文學學科化程度的不斷提升。在這種背景下，當代文學史教學的一些問題其實已經顯現出來，它需要作出一些改變，使之具有更明確的身份特質與目標指向，并在當代文學學科化的征程中發揮更大效用。

一 史與作品

中國當代文學史教學的主體是什么？對此，我們目前似乎有一個大致的認識：既然文學史是文學的歷史，而不是什么其他類別的史，所以文學史教學既要有文學，也要有歷史。這樣的理解當然是合理的，我們總不能把一部中國當代文學史講成了一部中國當代社會史或當代政治史，也不能把當代文學史的課堂變成了純粹講授文學作品的課堂。然而，這一大致的認識很容易遮蔽我們對問題的進一步思考：文學和歷史固然都必須“在場”，但“在場”是否就意味著目的？當代文學史教學有沒有一個基本的落腳點？在文學和歷史之間，它有沒有一個終極指向？這當然不是讓我們必須在兩者之間作出“取其一”的選擇，而是提醒我們需要警惕，“兼顧”有時也難免顧此失彼。筆者認為，不能僅僅因既有了文學又有了歷史，當代文學史的教學就變得理所當然、就自具科學性了。“混合型”課堂（既講作品也講歷史）作為當代文學史教學的慣用模式，也是一門學問，也需要隨著學科發展、歷史變遷以及學生文化心理衍變等情況，被不時地加以檢視與作新的創化生成。

眾所周知，當代文學學科的獨立性是相對滯后的。在“十七年”時段，當代文學很多時候寄于現代文學之籬下，并未獲得明確的學科身份。因此有關其歷史講述的觀念與方法，主要受現代文學講述范式的影響。現代文學在中華人民共和國成立之后被納入教學對象，源自1950年全國高等教育會議通過的《高等學校文法兩學院各系課程草案》。“草案”不僅將“中國新文學史”確定為高校中文系的主要課程之一，而且還對其教學內容與方式作了如下說明：“運用新觀點，新方法，講述自五四時代到現在的中國新文學的發展史，著重在各階段的文藝思想斗爭和其發展狀況，以及散文、詩歌、戲劇、小說等著名作家和作品的評述。”［2］作為現代文學史教學的創制性文件，“草案”對課程內容的規定雖體現著史與作品的統一，但在文學教育被視為意識形態啟蒙重要方式的歷史時期，它顯然更加強調對史的認知。因為，在“新觀點”與“新方法”的指導下，這時文學史具有某種詮釋與理解新民主主義革命史的重要功能，它有助于民眾在新的歷史語境下生成新的思想觀念。課程設置的這種精神，在隨后李何林、老舍、蔡儀、王瑤等人受命起草的《〈中國新文學史〉課程教學大綱》中得以具體體現。“大綱”在“緒論”中明確指出：學習新文學史的“目的”，在于“了解新文學運動與新民主主義革命的關系”“總結經驗教訓，接受新文學的優良遺產”；學習新文學史的“方法”，是運用“辯證唯物論和歷史唯物論”“馬列主義的文藝理論和毛澤東的文藝思想”［3］。當代文學史被明確提出，始于20世紀60年代初，出于回顧與肯定中華人民共和國成立十年來文學成就的需要，當代文學開始被命名與總結［4］。彼時語境下的當代文學史敘述，與現代文學史既有的“進化”思維一致，強調對社會主義奮斗史的認識，彰顯“新事物”戰勝“舊事物”、社會主義戰勝資本主義的時代精神。誠如當時一部具有代表性的史著在其“緒論”中所說的那樣：“任何革命，如果稱得起真正的革命，總是要與舊的事物作斗爭，戰而勝之，以掃清道路，建立和發展自己。作為社會主義革命事業的一個部分的社會主義文學，對于一切過去的文學，是巨大的革命，因而解放后文藝思想方面斗爭激烈是十分自然的，也是十分重要的。”［5］

1978年，中國當代文學作為高等院校中文專業課程正式進入課堂。這一年教育部制訂了《高等院校中文專業現代文學教學大綱》，將當代文學作為現代文學的一個學科分支，予以獨立設課。在思想觀念新舊交替的歷史時期，教育部之所以要新增這門課程，既是基于當代文學實際存在狀況的考量——歷時已近30年，時間長度和文學體量均已與現代文學相當，又具有在一個新的歷史節點上，對整個社會主義文學實踐作全面回顧與總結的用意。也就是說，當代文學與當初的現代文學一樣，它們的正式設課，從一開始就含有認知歷史的動機。或許也正因為如此，隨后各高校開設相關課程時，有的沿用教育部“中國當代文學”的提法，有的則直接命名為“中國當代文學史”。伴隨著改革開放與社會主義現代化建設的不斷推進，當代文學的性質問題連同文藝與政治的關系問題，一并受到學界廣泛討論。在這一過程中，雖然有關當代文學的史觀也出現了不同的表述，但整體而言，在20世紀80年代相當長的一段時間里，“社會主義”訴求依然是文壇絕對重要的存在。表現在當代文學的教學和研究上，雖然“藝術標準”開始受到人們的關注，但在實際操作中，“社會主義文學”依然有形或無形地被作為敘述當代文學史的基本框架，對文學發展階段的概括，對作家作品的述評，對各種文學思潮與文學現象的界定等，往往被納入“社會主義”的視域或話語體系之中［6］。

當代文學史的這種敘述取向與結構布局，在“文學性”蔓延的20世紀80年代中后期逐漸成為學界關注的一個焦點問題。“重寫文學史”的呼聲應運而生：“改變這門學科原有的性質，使之……成為一門獨立的、審美的文學史學科。”［7］這一理論申張歷史性地改變了嗣后當代文學史寫作的生態。90年代以降，大量體現著者個性化特征的當代文學史著作紛紛登場，并引發了包括當代文學史教學在內的不少相關問題的討論。學界關于當代文學史教學的看法發生了明顯變化，“文進史退”一度匯聚成一股聲音。學者們認為：原有的教學模式在“文學化”方面注意得不夠，其所體現的問題需要加以解決［8］；作為本科基礎課程，現當代文學史要“淡化‘史’的線索，突出作家作品與文學現象的分析”［9］；“離開了文學名著，沒有了審美活動，就沒有了文學史”，因此在討論文學史時，“就不能不把主要精力放在……文學名著上”［10］。諸如此類，對作品和審美的強調，體現著學界對以往當代文學史教學對作品注意得不夠的反思，呼吁豐富學生對當代文學史的認知，同時也正視了20世紀末以來大學生閱讀作品的興趣不高、對作品的審美感受力日益下降的現實。它在當時獲得人們的普遍認可，自有其歷史合理性。

由此，從認知歷史到講解作品，當代文學史教學的重心發生了位移。此時一個問題就擺在了我們面前：倡導對作品的審美分析，其意義是更新了當代文學史教學的觀念，還是為當代文學史教學找到了科學模式？這是值得探討的。首先，對作家作品的分析能否有效勾連起文學史？聚焦作品審美分析的當代文學史教學，文學史知識通常呈現為“與具體創作發生關系”的“時代背景和文學背景”［11］，后者是否就等同于“文學的歷史”？其次，學生審美感受力不足的問題，應該是由文學教育來負責，還是由文學史教學來彌補？我們有沒有混淆文學教育（一般認為文學教育包括作品教學與文學史教學兩個方面）與文學史教學這兩個不同的概念？在這個問題上，我們不要誤解了學者們倡導作品分析的初心，他們似乎并未懷有將講解作品視為當代文學史教學科學模式的動機，更多的是提倡一種多元化思維，主張突破單一的教學視域，以呈現“當代文學這門課本身具有探索性質”［12］。

在當代文學史教學應該“教什么”的問題上，筆者認為有兩點需要進一步澄清。第一，區分文學史教學和作品教學。文學史教學和作品教學是文學教育的一體兩面，它們雖然都以文學為對象，但各有倚重和訴求。文學史是研究文學的歷史現象及其發展規律的一門科學，因此文學史教學應更側重對現象、規律等的認知與分析；作品教學是對某個歷史階段代表性作品的講解，它更強調師生的審美體悟與藝術感知。說得通透些，文學史教學的主旨在于“知識的啟迪”，作品教學則在于“審美的操練”，其實不宜將兩者混同起來。事實上早在1918年，北京大學在設置“文科國文學門文學教授案”時，就將國文教學分成“文學史”和“文學”兩個科目，并指出“其目的本截然不同”：“習文學史在使學者知各代文學之變遷及其派別；習文學則使學者研尋作文妙用，有以窺見作者之用心，俾增進其文學之技術。”［13］可見我們的文學教育有“兩條腿走路”的傳統，即把“史”與“作品”分開，把“知”與“技”分開，各自獨立傳授，體現課程的不同特質。只是在進入當代之后，這一做法并沒有得到延續，“史”與“作品”被糅合到一起，一并打包給了文學史教學。盡管在突出作品分析的呼聲之下，教育部對《中文專業教學大綱》作了調整，允許當代文學教學可以設置“中國當代文學史”和“中國當代文學作品選”兩門課程，但多年來所養成的“知”“技”不分的習慣，令不少教師對兩門課程的設置感到困惑。他們往往難以處理“當代文學史”與“當代文學作品選”兩門課程的關系。很多時候兩門課程的教學內容、教學方式等區分度不高，把“文學史”課堂變成了講作品的課堂，或者講“作品選”時大講特講歷史背景、思潮流派等內容，這在目前的高校教學當中也是常見的現象。

第二，讓當代文學史教學回到“史”的根本。學生審美能力不足的問題交給作品教學去解決，讓當代文學史教學回到歷史認知與知識啟迪的本職。這絕不是說作品不重要，或者說是要把作品趕出文學史的課堂——任何時候作品都是不能缺席文學史課堂的；而是提示在當代文學史課堂上講作品，需要落實到“史”的維度，需要有不同于作品教學的眼光與方式。這種眼光與方式，或許就是“使注意力回到歷史本身，既回到作品的歷史環境，也回到評論家的歷史環境”［14］。言下之意，當代文學史教學對作品的呈現是有向度的，它不可能像作品教學那樣，持一種完全開放的姿態，通過激發個體的自由度、感受力和想象力，以實現文本意義的多種可能性。這是作品教學的要義，而不是文學史課堂上作品講解的旨歸。文學史課堂上講《林海雪原》，需要聯系“新的人民的文藝”的相關表述、當時讀者大眾的文化接受心理，以及作者曲波的革命經歷與文學素養等，為故事的“斗爭結構”、人物的傳奇性、兼具浪漫主義與樂觀主義的敘事基調等，提供文本生成的內在邏輯。同樣，在文學史課堂上講汪曾祺的《受戒》，也不宜一味去激發學生有關愛情、生命形態、人生真諦等的個人化體悟，而是需要聯系20世紀七八十年代之交中國社會的“轉折”、文壇的復蘇、汪曾祺的生存境遇，以及小說的尾記“寫四十三年前的一個夢”等，來理解作品中作者所說的，“《受戒》的產生，是我這樣一個八十年代的中國人的各種感情的一個總和”［15］，以及為演繹這份“感情總和”所采取的“散狀”結構與“閑筆”手法。總之，文學史課堂上講作品，需要保持對“歷史時間”的敏感，需要堅守“歷史”與“知識”的品格和底線，把作品拉回到那個具體的歷史情境之中，重在講解“它所受的特定社會影響”“為取材、人物、敘事方法、語言、風格等提供心理或歷史的解釋”［16］。只有這樣，進入當代文學史課堂的作品才成其為“歷史中的文學”，對它的講解才是一種“歷史解讀”，而非“作品選”課堂上那種個人化的見仁見智的解讀。

二 知識授予與問題啟發

知識授予自然是文學史教學的分內之事，然而對于當代文學史教學而言，它卻有進一步探討的余地。由于當代文學歷史化的工作尚處起步階段，所以相較于其他文學學科，當代文學的知識體系特有一種不確定性，很多時候我們難以保證，我們在課堂上傳授的知識一定是可靠的，這讓我們對當代文學史教學的知識傳授應持有一份慎重的態度。

知識本身不夠穩定可謂當代文學學科與生俱來的一個特質。一方面，當代文學的自律性始終不夠完善。與意識形態緊密纏繞，構成了當代文學學科的一個基本事實。回顧中華人民共和國發展歷程，隨著政府工作重心的轉移，主流意識形態也在不斷地作出調整。在這一過程中，當代文學的知識生產情況會有很大不同。體現在實踐中，就是人們評價作家、作品、文學現象以及文學演進歷程的立場、眼光等，會自覺或不自覺地受一個時代意識形態的影響，呈現出與之相符的具有時代性特征的價值取向。在新民主主義革命的正義性、艱巨性及其最終取得勝利的偉大意義構成文藝的主要表現內容的“十七年”，我們對小說《紅日》的評價很高：“作者正如登山望旭日，眼界開闊而觀察入微，以他絢爛的彩筆為我們描繪了更多的軍中生活的場景，在細節中也蘊蓄著深厚的意義，給予了我們大幅壯麗的意境深遠的畫卷。”［17］在“建設四個現代化”成為“時代最強音”的20世紀80年代初，我們看重小說《喬廠長上任記》并不是因為它在文學表現力方面已較為完備，而是由于重視喬光樸這一“新時期總路線踐行者”形象塑造的意義：“他對當今世界形勢有清醒的認識，對我黨新時期總路線有深刻的理解，充分懂得一個革命者今天的責任”“喬光樸的形象，相當真實地概括了我國人民在向‘四化’進軍中奮發有為，積極進取的英雄氣概，也體現了無產階級在新的歷史條件下掌握科學改造世界的膽識和力量”［18］。現在來看，對作品或人物形象的這種評述似有值得商榷之處，但在當時，它們不僅是適切的，在某種程度上也是極為必要的。

另一方面，當代文學的歷史時空與敘述時空過于接近，這也為其知識生產的不確定性預設了“只緣身在此山中”的實際難題。雖然時間距離并不是有效統一歷史認知的不二神器，“在場式”的文學史寫作也別有“真實”性與“體溫”熱度，但這種同步性或超近距離的知識產出，除了受意識形態的導引，也難免受到個體經驗、社會思潮、時代風尚等的影響，從而體現出順勢而動、隨境而變的知識特質。20世紀80年代有關魯迅形象的知識生產，主調是“反抗絕望”的“思想斗士”，這與當時人文主義思潮的興起有關，與錢理群、王富仁等魯迅研究者視思想啟迪為己任，并由此與魯迅在這一精神維度邂逅有關。在“新思潮”席卷文壇之際，《平凡的世界》因其突出的現實主義特征而不受待見，并被人們認為“這本書不行”“屬于老一套‘戀土派’”［19］；但在呼喚文學創作要“深度表現社會生活的各個領域和層面，表現中國人在此時代豐富多樣的經驗”［20］的當下，它的“不平凡”以及“經典性”則開始被越來越多的人認可。《廢都》在20世紀90年代被一度指摘為“經過了‘嚴肅文學’的包裝”的“‘嫖妓’小說”［21］，但在21世紀之后則被冠以“重放的鮮花”［22］的美譽，這一認知嬗變的背后，折射的是一批文學理想主義者在“80年代”終結之后的心路歷程：在20世紀90年代對“世俗性”進行憤激抵抗，在21世紀對“世俗性”作現代審視與理性對話。這些都是知識生產受個體文化心理或時代的思想文化潮流影響的具體體現，它們一方面促成了當代文學“變動”的學科特質，另一方面也構成呈現這種“變動”的歷史紋理。唐弢當年之所以發出“當代文學不宜寫史”［23］的感慨，苦楚也正在于此。確實，講述文學史需要穩定性的支撐，然而當代文學卻一如既往地“展開”著、“行動”著，這使它在整體上與“歷史”“知識”等始終存在某種齟齬關系。

由此，當代文學史上的很多知識，與其說是既定的“事實”，還不如說是可供商榷的“問題”。這決定了當代文學史的教學應與其他文學史的教學有所區別。最為突出的一點，就是“問題引導”的教學取向與課堂功能。這并不意味著要否認文學史教學“知識授予”的通行做法，而是提醒我們要尊重當代文學史的知識作為“問題”的存在，在傳授時需要體現這種知識的“問題”屬性。這里知識與問題不是對立的，而是相互依存的。問題由知識導出，最終則指向知識的理解或再生產。當代文學史教學需要打破對既定知識的盲從，警惕以單純的知識植入取代對知識的“問題化”講解，而要在授予知識的同時，展開與所授知識的對話。

那么，如何落實當代文學史知識的“問題化”講解？筆者認為可從三個方面作些嘗試。首先，注重對知識生成邏輯的分析。當代文學史教學不僅要讓學生了解“已然”的知識，更要啟發他們形成“其何以然”的歷史認知。這其實是文學史教學的本有命題。當年，朱自清在主張將“分段的文學史”列入“中國文學系必修科目”時說：“這一科不止于培養常識，更注重的是提出問題，指示路子。”［24］1918年北京大學頒布的“文科國文學門文學教授案”，對“文學史”教學也有這樣的界定：“教授文學史所注重者，在述明文章各體之起源及各家之流別，至其變遷、遞演，因于時地才性政教風俗諸端者，尤當推跡周盡使源委明了。”［25］這些意見當然不代表文學史教學的圭臬，但它們對文學史教學一體兩面的設置，即“常識”與“問題”作為內容，“述明”與“推跡”作為方法，還是比較貼合文學史學科的特性的，而且有著較強的可行性。然而對于當代文學史教學而言，這一本有命題有了一些特殊性。由于“常識”不“常”，因此“推跡”也變得復雜。很多時候我們不能像其他“分段的文學史”那樣，將“常識”生成的邏輯作一種定時的（聚焦某個時段）、靜態的分析，而是要根據不同時段“常識”的不同面目，對其生成邏輯作一種歷時的、線性的、動態的“推跡”。比如：關于“十七年”的詩歌，當時的文學史肯定詩人們“寫出了許多優秀的詩篇”“從各個方面反映了現實生活”［26］，后來的文學史則認為“詩歌的真實性經常受到傷害”，一些詩人“在嚴峻的現實和人民所關心的問題面前閉上眼睛”，缺乏“干預生活”的勇氣［27］；很長一段時間我們是從“農村書寫”“現實主義”等維度來理解趙樹理的“價值”與“偉大”的，經歷了對20世紀80年代現代性視野的反省，有關趙樹理的小說出現了新的定位，它被認為蘊含著豐富的“作為第三世界、后發現代化國家的中國文學的現代性特質”［28］；20世紀七八十年代之交的文學，一度被認為“為社會主義文學的發展開拓了更加廣闊的天地”［29］，進入21世紀之后則受到了“低起點”“藝術想象力匱乏”等的評價，有學人還指出學界在文學史層面上為這些作品“建構經典性的努力是沒有必要的”［30］。諸如此類發生著變化的評述，比比皆是，我們不僅要讓學生了解知識的各種差異化表述，更要引導學生進入歷史深處，呈現這種差異化表述背后的政治、社會、文化、理論、學術等衍變的邏輯。總之，當代文學史知識生成的邏輯，需要被置于歷史的長鏡頭下加以觀察，方能看得更具體、更清晰。

其次，對某些知識或可作必要的再認識。如前所述，當代文學史的知識生產具有特別突出的“環境”因素，它應驗了歷史學家卡爾所說的，“人跟環境的關系就是歷史學家跟他的研究主題的關系”［31］。確實，“環境”一度引導了當代文學史家對敘述對象的選擇，也一度規約了對所選對象的解釋。“環境”是一時一地的，這決定了這種選擇和解釋又具有某種“臨時性”的特質，即一旦時過境遷，當初受制于“環境”的文學史知識是否還能構成為后人所認同的知識，這是需要甄別的。比如顧城的詩歌《一代人》和《遠和近》，人們通常認為它們表達了經歷磨難的個體可貴的獨立精神與頑強的生命意志，這與作品問世之時正值“反思”思潮引領文壇有關。如果掙脫那個歷史語境，聯系顧城的詩歌總是充滿自然意象的事實，再結合顧城“我感謝自然，使我感到了自己”［32］等的自述，那么它們也完全可以是“性格詩”，是“童話詩人”顧城一次盧梭式“返歸自然”的意愿表達。同樣，張潔的小說《愛，是不能忘記的》寫的是愛情與婚姻背后的道德、倫理、輿論等問題，但它屢屢被文學史定格為“歷史回敘”的代表作，這是因為在當時歷史氛圍的牽引下，小說成了人們撫慰過去十年感情創傷的載體，并在不經意間遮蔽了人們對作者本人創作申明“這是一篇探索社會學問題的小說”［33］的關注與尊重。事實上，關于趙樹理、孫犁、汪曾祺、王蒙、張賢亮、路遙、阿城、王安憶等一批當代作家的創作，文學史的知識表述與對象的實際狀況之間往往存在著某些罅隙，這恰恰是我們對知識展開再認識的起點。需要特別指出的是，引導學生再認識已有的知識，并不是讓他們去否定這種知識，而是要以這些知識為根基，經由罅隙的發現與分析，去探討對象知識表述的新的可能性。這也正是中國當代文學史教學鮮活度與開放性的具體體現。

再次，引導學生獲取知識學習的方法。“授人以魚不如授人以漁”大概是知識傳授的最高境界，但對于當代文學史教學來說，似乎又是基礎之義。由于當代文學史的許多知識尚未完全沉潛下來，因此教學活動若執念于搭建一套既定的、完整的知識體系，一則不免有些勉強，二則也更容易步入“其言論愈有條理統系，則去古人學說之真相愈遠”［34］的文學史知識陷阱。這當然不是倡導一種“知識虛無主義”，而是基于當代文學史知識生產依然“在路上”及其充滿“變動”的事實。當代文學史教學應有一個“方法論”意識，注重對學生學習方法的引導，這是當代文學史知識特質的內在需要。方法不可能通過居高臨下的教學獲得，只能在平心靜氣的問題探討中生成。在這點上，有學者對“教材儼然學問”的反省，對“‘以問題為導向’的分析史學”［35］的提倡，尤其值得當代文學史教學的借鑒。教師應該明白，我們的教學不是為了讓學生對文學史產生成見，而是為學生提供文學史入門的拐杖。在教學實踐中，引導學生如何切入已有的文學史知識，以何種路徑、方式建立自己對已有知識的理解，或生成對已有知識的新的發現，這遠比他們在課堂上觀摩教師的“個人表演”更為重要。當代文學史的課堂應該倡導適度的“個性”，以激發學生學習文學史的興趣與問題意識。就像當年楊晦、吳組緗、林庚、楊伯峻、高名凱等教授給學生上課那樣，“包括基礎課，幾乎都是有頭無尾，從沒有講完過”，但對學生來說，這“不見得就是損失”，因為他們從先生那里學到了比知識更重要的東西，那就是“提出、展開問題的視角、方法，深入問題的路徑”［36］。盡管這種“有頭無尾”的課堂在教學管理高度標準化的今天，或許已難有存在的空間，但這種課堂的“方法論”精髓始終是我們應該倡導的。引導學生閱讀、討論和探究的做法，說得近一些，有助于培養學生發現問題與思考問題的能力；說得遠一些，它關乎當代文學史知識的淬煉與知識結構的深化。這對中國當代文學逐漸沉積并獲得穩定性而言，無疑是具有積極意義的。

三 結論與史料

中國歷來是一個史學大國，如齊思和所言，“中國人在史學方面極擅勝場，我們的祖先在這方面有光榮的傳統”［37］。此處的“光榮的傳統”，除了指中國史學界有著“驚人的成績”，還包括中國人治史特有的方法，那就是強調對史料的整理與考證。孔子因“文獻不足”而生“不足征”的感慨［38］，梁啟超的“史料不具或不確，則無復史之可言”［39］的論斷，王國維對“二重證據法”［40］的推崇，陳寅恪的“證據不足，孰能定之”［41］的詰問，無不體現史料在治史者心中的重要地位。中國新文學史最初的編撰，不論是胡適的《五十年來中國之文學》、周作人的《中國新文學的源流》，還是王哲甫的《中國新文學運動史》、李何林的《近二十年中國文藝思潮論》等，它們雖各有所長，但都體現著作者對史料的重視與倚仗。然而，這種治史傳統在20世紀中葉發生了變化，以實證方法為主的描述型史學，開始讓位給了強調治史者主體作用的闡釋型史學。這一轉向當然符合當時國際史學的發展趨勢，如巴勒克拉夫所說，“對于在20世紀上半葉支配歷史學家工作的基本原則（即以實證為主——引者）提出懷疑”，成為當時歷史研究的“新趨勢”和“最重要的特征”［42］；更重要的是，它契合當時國內現實政治的需要，即新的意識形態建設，需要對歷史賦予有效的闡釋，而對這種闡釋起決定作用的，主要并不是史料，而是闡釋主體的歷史觀與能動性。中華人民共和國成立后一段時期內出現的中國現當代文學史，理所當然地需要承擔人民民主專政的輔助功能，因而在寫法上大都采用一種凸顯主體觀念的“以論代史”的范式。強調向讀者明確無誤地給出結論，這也確實關系到“歷史真理”的確認以及“社會主義新人”的培養問題。王瑤在《中國新文學史稿》的“緒論”中說，新文學“是為中國新民主主義的政治經濟基礎服務的，又是新民主主義的一部分，因此它必然是由無產階級思想領導的，人民大眾的，反帝反封建的，民主主義的文學”［43］。這種以《新民主主義論》為“元理論”，去梳理或整合新文學的發生與發展過程，去論述新文學的“性質”和“歷史特質”的做法，事實上是當時新文學史寫作的通行范式。進入新時期之后，雖然“論”的話語空間逐漸突破了《新民主主義論》最初給出的范疇，“文學性”開始成為論述的對象，但注重主體論述的著史范式得以一脈相承。黃修己在考察了1922年至1993年間的百余部新文學史著之后發現，在新時期，新文學史編纂流行著這樣一種觀念：“重要的不是史實，而是史學家的主觀見地。這才是新文學史編纂的一條出路，一條走向現代化之路。”［44］著史活動對史家“主觀見地”的推崇程度，從中可見一斑。著史的范式衍生了文學史教學的模式。長期以來，我們的當代文學史課堂總是擅長提煉現象、總結特色、概括價值。在學生由長期的應試教育所導致的“答案情結”的加持下，進行擲地有聲的論述，給出條分縷析的結論，幾乎變成了當代文學史教學的一個“傳統”。

文學史教學當然需要教師展示主見與判斷，這是學生認知歷史的需要。然而，可以有教師主見，并不意味著課堂教學必須全盤交由教師主見來掌控。尤其對于當代文學史教學而言，由于諸多結論尚未捶實，所以主見不僅需要有所節制，而且需要講求事實依據，做到“論從史（實）出”。在這一點上，中國新文學史編纂的一個經驗值得我們汲取：著者要“能夠正確發揮自己的作用”，要“尊重客體的實在性”，不宜“任意篡改客體”［45］。當代文學史的課堂需要結論，但結論不應是高蹈的、給出的，不應是教師基于課堂強勢地位的一種灌輸，而是需要恢復傳統史學的一些做法，在擺出結論的同時，也提供與之關聯的史料加以映照。如此，結論將不再是學生死記硬背的教條，而是他們理解結論的一串邏輯鏈條；結論也不再是固步自封的，而是開放與發展著的。

比如講述“十七年”文學，“文藝與政治的關系”是一個難以繞開的問題。是告知學生“文藝服務于政治”這一結論重要？還是呈現這一結論的內在邏輯及其充滿張力的歷史進程重要？把它僅僅作為一個結論來講，難免會令學生對“十七年”文學的認知有所簡化，也容易導致學生對“文藝服務于政治”這一問題的曲解。如果要講述后者，就需要引導學生去觸摸相關史料，包括主流文壇建構“新的人民的文學”的實踐史料，如第一次文代會的召開、歷次文藝政策的頒布、《文藝報》《人民文學》的組稿活動等，也包括文藝界自覺或不自覺地探索“專業化”創作的實踐史料，如“雙百”時期作家們的各種“心聲”、大連農村題材短篇小說創作座談會的召開、“文藝八條”的出臺等。通過呈現這些史料，學生們對“十七年”文學的認知就有了某種歷史縱深感，“文藝服務于政治”也不再是單純的既定事實，而是一個充滿變動且不斷發展著的過程。同樣，講述新時期初的文學，我們往往用“跨入一個新的發展階段”等來下定論，這當然符合歷史的整體真實，但如果僅僅止步于這一結論，那么學生對這一時期文學的認知必然是抽象的，只獲得文學“辭舊迎新”或“線性前行”的一個概念。事實上新時期初的文學是極其復雜的，不僅在文學觀念上存在分歧，即便在同種觀念中還存在思想“解放派”與“保守派”的差別；而且受歷史語境制約，當時文壇在推動文學新變時，也不乏沿用過去十年的那種話語方式。在某種程度上可以說，新時期初的文學是“十七年”文學、過去十年的文學和“新的發展階段”的文學的一個雜交體，它雖走在通往“80年代”的道路上，但過程與形態呈現豐富性。這個時候就需要我們引入相關史料，諸如話劇《于無聲處》的演出與反響情況、小說《班主任》引發的爭議、第四次文代會籌備工作的困難重重、關于“朦朧詩”的論爭等，來具象化那個文學年代，來呈現當時文學的那種多重交織的狀態，而不是讓一個簡單的結論固化了學生對那段文學史的認知。講述文學思潮也是如此。把“新寫實”小說鎖定在“本質消解”“本色凸顯”“平面化敘述”“零度情感”等結論上，就容易模糊“創作的真實”與“命名的真實”的界限，因為“新寫實”小說的這些結論連同其稱謂本身，事實上是當時文壇運作與批評家闡釋的一個結果，它們在很大程度上是被《鐘山》《文學評論》《文學自由談》等刊物以及雷達、王干等批評家聯合打造出來的。如果我們在提出這些結論的同時也引入這方面的史料，就能夠啟發學生從“發生學”的角度去看待“新寫實”小說，從而理解其內部的多元性，以及為什么有些被視為“新寫實”的作品其實與這些結論并不怎么吻合的問題。

應該說，凸顯某種既定史觀或主體意識的“以論代史”，是論者基于當時現實需要所作的一種選擇，不僅難以抗拒，而且有其極大的合理性。但是，這種“以論代史”的方式受特定立場、眼光等的規約，容易對歷史的原生性、復雜性等形成一定程度的遮蔽。當代文學史教學的觀念與路徑也需要不斷地予以更新，而其總的方向，是針對當代文學不斷走向學科化的事實，為當代文學的學科積淀作些實質性的貢獻。剔除其僵化、教條、理念化、評價化的那些傾向，引入文學史料，注重“以史（實）帶論”，強調在歷史的細節之上捕捉對象、展開對話并呈現結論，或許更能體現目前當代文學史教學的應有價值。

需要指出的是，提出運用史料來教學，同樣有一個需要加以節制的問題，需要提防史料在當代文學史課堂上的過度擴張或隨意濫用。史料的選擇與使用是有講究的，它應該是基于當代文學學科的特質，指向當代文學史教學的核心內容，并兼顧課堂教學的形式與效果。在這個問題上，筆者提出以下幾點意見供我們在教學實踐中探討。

第一，史料的關聯性與問題指向性。用于當代文學史教學的史料并非無限開放的，更不是沒有邊界的各種八卦材料的搜羅，它們是有內在聯系的，是以具體的問題來引領的。講述中華人民共和國初期的“文學轉折”，20世紀40年代末《大眾文藝叢刊》的創刊與發文情況，開明書店出版“新文學選集”的情況，文藝界對革命理論與相關政策的學習活動，對舊的連載、章回小說作者的改造與爭取，茅盾對“趕任務”式寫作的矛盾心理，曹禺對自己四年來“還沒有寫出一點東西”［46］的焦慮與愧疚等史料，都可以成為講述的對象。這些史料看似碎片化、跳躍性很強，但實則都關乎“新的人民的文藝”的建設問題。呈現這些史料，中華人民共和國初期的“文學轉折”就不再只是一個概念，而有望成為學生的一種思想性認知。

第二，不同歷史階段史料選擇的向度問題。當代文學的階段性十分突出，各個歷史階段左右文學發展的因素有很大的不同。20世紀50—70年代的文學受政治的影響比較大，史料講述的重心應放在意識形態影響、文學體制建構等方面。80年代是文學的社會效應與文學性訴求頻繁協商與互動的歷史時期，需要我們從社會與文學、官方與民間、現實主義文學與現代派文學的交集地帶去發現與組織史料。90年代文學適逢經濟體制的轉軌與現代媒體的崛起，可側重從文人的生存狀態、作家或作品的出場方式、“現象級”文學熱、裂變的文學批評等方面去組織史料。從哪些方面去選取史料，關乎不同歷史階段文學核心問題的講解，關乎文學史關鍵部位的抓取。

第三，史料形態的多元性與時新性。多元性的提法，一方面，是指史料來源的渠道要多樣：可以是公共性的、主流的史料，也可以是私人性的、較為邊緣性的史料；可以是文學領域的史料，也可以是與當代文學的生長有著緊密關聯的政治、社會、文化、軍事等領域的史料。另一方面，多元性也指相關史料所指涉的“事實”或可具有某種差異性，即讓史料充分展示不同的意涵指向。史料的多元性既能符合立體、“客觀”地呈現歷史的需要，同時又能激發學生自主探究歷史真實的興趣與動力。時新性指課堂上的史料要及時更新換代，要根據新近史料發掘的情況調整史料的出入，保障課堂上的史料具有充分的問題說服力。

第四，史料組織與講述方面的學生操練。強調運用史料來教學的初心，是培養學生“觸摸歷史”的興趣，以及發現與分析文學史問題的能力。這種課堂需要調動學生一起來參與，讓學生經常性地成為教學主體，以教師提供的問題為引子，讓學生自己去查閱與消化資料，自行展示個人對問題的理解。這既貼合此種課堂“對話”的屬性，也有助于將學生帶入歷史的情境之中，同時還能對課堂教學效果作一種即時的檢測。

以上有關當代文學史課堂史料講述的一些不成熟的想法，還較為粗疏，也需要在教學實踐中針對不同情況作具體的分析。應該說，相較于傳統的“述評型”課堂，當代文學史的“史實型”課堂具有更為突出的探索性和“史學”色彩。當代文學史“史實型”課堂數學有一定的“理”，卻難有放之四海而皆準的“法”。在具體的實踐中，教學者需要根據自身的知識結構與學生實際的認知水平，有針對性、創造性地加以組織實施。這無論是對教師的“教”還是對學生的“學”來說，都帶有一定的難度，但它對人才培養和學科建設無疑都具有積極的面向，值得我們為之不斷作出積極而有效的探索。

注釋：

［1］2000年復旦大學在滬舉辦“中國當代文學史教學交流”研討會，2003年教育部中文學科教學指導委員會在蘇州舉辦“現當代文學學科會議”，2007年中國當代文學研究會等在北京主辦“中國當代文學史：歷史觀念與方法”學術研討會，2008年中國現代文學研究會在河北召開“文學史寫作、學科建設以及文學史教學”研討會等。

［2］王瑤：《中國新文學史稿》上冊，“自序”，第1頁，新文藝出版社1953年版。

［3］老舍、蔡儀、王瑤、李何林：《〈中國新文學史〉教學大綱（初稿）》，見李何林等《中國新文學史研究》，第3頁，新建設雜志社1951年版。

［4］當時這方面的著述主要有：《中國當代文學史（1949—1959）》，山東大學中文系編，山東人民出版社1960年版；《中國當代文學史稿》，華中師范學院中文系編，科學出版社1962年版；《十年來的新中國文學（試印本）》，中國社會科學院文學研究所編，作家出版社1963年版。

［5］［17］［26］中國社會科學院文學研究所《十年來的新中國文學》編寫組：《十年來的新中國文學（試印本）》，第16頁，第31頁，第68頁，作家出版社1963年版。

［6］參見華中師范大學編《中國當代文學》（三卷本，上海文藝出版社1983年版、1984年版、1989年版），以“社會主義文學”來貫穿整個當代文學史；北京師范大學等編《中國當代文學史初稿》（上下冊，人民文學出版社1980年版、1981年版），如是界定當代文學的“性質”：“我國當代文學……是社會主義性質的”；中國社會科學院文學研究所編《新時期文學六年（1976.10—1982.9）》（中國社會科學出版社1985年版），則將那六年文學定位為“社會主義文學……的復興”。

［7］陳思和、王曉明：《主持人的話》，《上海文論》1988年第4期。

［8］吳義勤：《開放性·互動性·雙重主體性——“中國當代文學史”課程教學改革模式初探》，《山東師范大學學報》（人文社會科學版）2002年第4期。

［9］溫儒敏：《現代文學課程教學如何適應時代變革》，《北京大學學報》（哲學社會科學版）2003年第5期。

［10］陳思和：《秋里拾葉錄》，第176—177頁，山東友誼出版社2005年版。

［11］《中國當代文學史教程》，陳思和主編，“前言”，第7頁，復旦大學出版社1999年版。

［12］陳思和：《編寫當代文學史的幾個問題》，《鄭州大學學報》（哲學社會科學版）2001年第2期。

［13］［25］《北京大學史料》第2卷，王學珍、郭建榮主編，第1709頁，第1709頁，北京大學出版社2000年版。

［14］弗雷德里克·杰姆遜：《快感：文化與政治》，王逢振等譯，第4頁，中國社會科學出版社1998年版。

［15］汪曾祺：《關于受戒》，《小說選刊》1981年第2期。

［16］洪子誠：《文學文本的歷史解讀》，《名作欣賞》2021年第7期。

［18］［29］郭志剛等：《中國當代文學史初稿》下冊，第357—358頁，第347頁，人民文學出版社1981年版。

［19］厚夫：《路遙傳》，第209頁，人民文學出版社2015年版。

［20］主編“留言”，《人民文學》2010年第2期。

［21］孟繁華：《擬古之風與東方奇觀》，《失足的賈平凹》，劉斌、王玲主編，第49頁，華夏出版社1994年版。

［22］王轍：《一部奇書的命運——賈平凹〈廢都〉沉浮》，第49頁，花山文藝出版社2011年版。

［23］唐弢：《當代文學不宜寫史》，《文匯報》1985年10月29日，第4版。

［24］朱自清：《部頒大學中國文學系科目表商榷》，《朱自清教育文存》，商金林編，第362頁，人民教育出版社2018年版。

［27］郭志剛等：《中國當代文學史初稿》上冊，第346—347頁，人民文學出版社1980年版。

［28］賀桂梅：《趙樹理文學的現代性問題》，《再解讀：大眾文藝與意識形態》（增訂版），唐小兵編，第87頁，北京大學出版社2007年版。

［30］陳紅旗：《經典性的缺失和意義的祛蔽——論新時期文學第一個十年》，《小說評論》2011年第4期。

［31］愛德華·霍列特·卡爾：《歷史是什么》，吳柱存譯，第28頁，商務印書館1981年版。

［32］顧城：《學詩筆記》，《顧城詩全編》，顧工編，第896頁，上海三聯書店1995年版。

［33］隴生、向川：《春天的信息——女作家近況一瞥》，《文藝報》1980年第3期。

［34］陳寅恪：《金明館叢稿二編》，第247頁，上海古籍出版社1980年版。

［35］陳平原：《假如沒有“文學史”……》，《讀書》2009年第1期。

［36］洪子誠：《當代文學史教學及其他》，《海南師范大學學報》（社會科學版）2009年第1期。

［37］齊思和：《近百年來中國史學的發展》，《燕京社會科學》第2卷，1949年10月。

［38］引自《論語·八佾》，《四書五經鑒賞辭典》，施忠連主編，第551頁，上海辭書出版社2020年版。

［39］梁啟超：《中國歷史研究法·中國歷史研究法補編》，第32頁，民主與建設出版社2015年版。

［40］王國維：《古史新證》，第2頁，清華大學出版社1994年版。

［41］王鐘翰：《陳寅恪先生雜憶》，《紀念陳寅恪教授國際學術討論會文集》，“紀念陳寅恪教授國際學術討論會”秘書組編，第52頁，中山大學出版社1989年版。

［42］《當代學術通觀：社會科學和人文科學研究的主要趨勢（人文科學卷）》上冊，聯合國教科文組織編，周昌忠譯，第179頁，上海人民出版社2004年版。

［43］王瑤：《中國新文學史稿》上冊，“緒論”，第8頁，新文藝出版社1953年版。

［44］黃修己：《中國新文學史編纂史》，“導言”，第3頁，北京大學出版社1995年版。

［45］黃修己：《中國新文學史編纂史》，第506頁，北京大學出版社1995年版。

［46］曹禺：《要深入生活——在中國文學藝術工作者第二次代表大會上的發言》，《迎春集》，第89頁，北京出版社1958年版。

（作者單位：杭州師范大學人文學院杭州師范大學文藝批評研究院）