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內容提要：《園丁之歌》1970年代后期受批判與重評的命運，成為重新理解社會主義中國“革命”形勢與群眾政治的癥候性文本。戲劇揭示出的勞動人民缺乏學文化意愿的問題，不止涉及知識分子認為的文化覺悟，還包含勞動人民對生產與學文化的關系、文化出路等問題的現實憂慮。以此為線索重讀《園丁之歌》，分析“文化”內涵的變動及文化動員的策略，不僅有助于思考勞動人民的文化提高與革命實踐的關系，也能夠深化對“人民文化”“文化翻身”等問題的理解。

關鍵詞：《園丁之歌》 《武訓傳》 人民文化 文化教育

在“新時期文學”的起點或者說起源問題上，“壓縮”的“前三年”（1977—1979年）乃至“70年代中后期”進入研究視野，不僅提醒研究者注意1980年代漸趨“單一的現代化敘述”，還指出了“壓縮”時期中的復雜文化資源，包含社會主義時期的經驗，以及“文革”的影響甚至延續1。文藝界所謂“撥亂反正”的動作，也開始于對此前一些文藝作品的重評與正名。其中，湘劇《園丁之歌》是除毛澤東此前批示的“《創業》之外，在黨報體系中最先獲得重新肯定的作品”2。

《園丁之歌》聚焦學校教育，以教師勸學的故事傳達文化在社會主義革命事業中的位置。在1970至1980年代之交，試圖以教師和學生的互動聯系“年青一代”與被壓抑的文學、文化資源3，更具“正典”地位和轟動效應的，當論劉心武的《班主任》。不過，正如瀨戶宏指出的，從《睜大你的眼睛》的方旗到《班主任》的謝惠敏，這類人物從作為“肯定”“爭取的對象”到受“批判”，新時期的“揭露文學”為革命青年“在自己內部找到了謝惠敏”4。再者，1977年《班主任》中“輕信和盲從”的勞動者后代謝惠敏和具有“思考和分析”能力的石紅，早在1960年代革命現代戲《天天向上》中，就以捍衛紅書攤的紀鐵成和努力學習知識的朱小梅這組類似的角色臉譜出現。而1960年代被視作革命接班人的紀鐵成、謝惠敏們，到了1977年成為治病救人的解救對象。值得注意的是，《天天向上》中紀鐵成指責朱小梅是聽老師話的“泥人”和“錄音機”，以此標榜“敢斗爭敢勝利”的革命精神。“錄音機”/“留聲機”比喻背后的政治意涵，程凱在研究“大革命”前后的革命思想時已詳細論述。程凱指出，“留聲機”的負面比喻背后，顯示了革命內在矛盾的復雜性。在“時勢多變、宣傳口徑隨時變化，甚至朝夕不同”的國民革命時期，即便“一般政治工作者”也“難以把握政治斗爭的是非曲直”5。因此，革命時期年輕一代對“錄音機”/“留聲機”狀態的不滿，說明了革命主體在服從性政治與個體主動性之間的探索。在擱置政治純潔性6的前提下，《園丁之歌》提供的“不聽話”“為革命讀書尚不明”的革命后代人形象，以及戲劇本身在1970年代后期的批判與重評事件，提供了在革命內部理解個體文化訴求的樣本。

在教育者權威削弱的語境下，《園丁之歌》呈現出的以說服與人心動員為策略手段的群眾政治，一定程度上給予了作為革命主體的勞動人民“自我表述”的機會。《園丁之歌》等文藝劇作及革命實踐中展露出學文化的工農生產主體的鍛造過程，由此在“人民文化”與新時期的技術現代化之間構筑起知識服務的橋梁。

一、“為窮孩子”：學文化問題的起點

湘劇《園丁之歌》7的創作源于紀念《講話》發表三十周年的地方文藝匯演活動8，創作者的問題視角在于“如何正確引導學生為革命學好文化” 9，關聯的是當時教育革命的推進過程中，對“讀書無用論”“教師難當論”等觀念的反撥。1974年，湘劇《園丁之歌》攝制成影片送國務院文化組審看后卻受到批判。其中“沒文化怎能把革命重擔來承當”這一唱詞，被批判者讀解為“文化知識”對“革命實踐”的挑戰乃至否定，批判說法認為，“承擔革命重擔”的“廣大勞動人民”是因為歷史上被剝削階級“剝奪了文化權利”才造成“沒文化”的處境，而“社會主義新中國，為勞動人民掌握文化創造了條件” 10。與此同時，彼時蓋棺論定的武訓形象被再次征用，《園丁之歌》中陶利祖父借債送子上學的行為，被認為帶有“武訓那種‘窮人若是能識字，就不會受人欺負’的味道”11。兩年后的重評伴隨政治變革，轉而肯定舊社會勞動人民“掌握文化的愿望” 12。這樣的重評，盡管重新肯定了文藝創作的政治地位，卻與此前的批判觀點共享相同的理論邏輯：認為勞動人民掌握文化的可能性，受制于新舊社會階級地位的翻轉，“文化”更多被視作“革命”后的普遍權利，也即“革命”的產物，而非推動“革命”的內在資源。

《園丁之歌》盡管也內嵌了這一理論，卻在“看今朝，文權人民掌”的規定性表述之外，提出了基層教育者面對的現實問題。《園丁之歌》討論的工人子弟陶利“不好學”的情況，內涵著“革命”內部的某種主體性危機，也即，“革命”能夠為勞動人民學文化“創造條件”，勞動人民卻并不天然地“迫切要求掌握文化”。因此，《園丁之歌》指出的工人子弟“為革命讀書尚不明”，顯示出“為革命”和“學文化”兩個環節之間存在的裂隙。

《園丁之歌》及《武訓傳》對“勞動人民”主體身份的強調，聯系著革命政權對“窮苦人”的重視。這種看重，一方面來自革命歷史的經驗，認為“貧農大群眾”乃是“打倒封建勢力的先鋒……沒有貧農，便沒有革命，若否認他們，便是否認革命。若打擊他們，便是打擊革命”13。另一重因素或是蔡翔提出的“尊嚴政治”角度，他在強調“勞動”概念對于中國革命重要性時已指出，“‘勞動’的馬克思主義化的重要性在于，它附著于‘無產階級’這一概念”，“同時又蘊含著一種強大的解放力量”，在這之中“中國下層社會的主體性，包括這一主體的‘尊嚴’才可能被有效地確定”14。因而，如果說勞動人民的主體尊嚴需要不斷被確認，那么其尊嚴的失落危機也內蘊其中。《園丁之歌》和《武訓傳》正是由此引出勞動人民學文化的困難：《武訓傳》中小武訓拿著賣藝得來的錢和《三字經》走進私塾，卻被老師以“你也配念書？”“書是你們窮小子念的嗎？”15的理由趕出書院；《園丁之歌》也借俞英和方覺的談話吐露：

我們在那修正主義教育路線下念書的時候，那些資產階級權威，對我們勞動人民是何等的歧視呀！時而罵我們蠢，時而嫌我們臟，不是懲罰，就是退學，千方百計地排斥我們，那時候你的反抗精神也很強啦，敢與錯誤路線斗，結果一期書未念完竟被他們趕出了學校門。16

勞動人民因受“歧視”“排斥”而被“趕出”校門，突出了勞動人民在學文化問題上面臨的雙重困境：一是缺乏學文化的物質條件，二是學文化的資格受制于勞動人民的主體地位。不同于《武訓傳》對舊社會武訓故事的重述，《園丁之歌》討論學文化問題，帶有明顯現實矛盾的指向，“資產階級權威”和“我們勞動人民”的明確對立，來自“批修整風”后的“思想覺悟”17。在此之前，伴隨防止“和平演變”和防修反修主張的提出，培養“無產階級革命事業接班人”的命題也在1960年代被正式提出18。在文化教育上，隨著教育革命的推進，1971年的全國教育工作會議再次論及培養接班人作為“百年大計”19的問題。《園丁之歌》著眼于對工人子弟的文化教育，也回應了這種“革命接班人”或者說“一代新人”培養的危機感。

在新中國初立的語境中，《武訓傳》處理的學文化問題無法脫離特定的政治意識形態，盡管孫瑜等新解放區創作者在改編過程中努力適應“人民的文藝”20，但最終仍進退失據。電影《武訓傳》的故事內核來自此前已有的武訓“行乞興學”事跡，在武訓個人立志興學的設想中，不識字是“受欺負”的來源，而無法識字的主要原因又在于貧窮，因而“義學”之“義”首要在于提供經濟援助，讓“沒錢的窮孩子念書”21。在武訓看來，念書機會的剝奪意味著無法改變窮人（包括武訓）的命運，而只有“念了書才明白世上的事……才不會隨便給別人欺負……念了書才會有好日子過”22。因而，武訓將學文化的目的指向有見識、受尊重、擺脫窮苦生活，最終是希望經由念書獲得“文字”所代表的“廟堂性”23，而“不是階層整體文化地位的提升”24。這也是毛澤東為《人民日報》所寫社論指出的，缺乏新舊社會的斗爭觀念、帶有根本性質 25的問題，對《武訓傳》展開的批判論斷進而升級為“改良主義”26“投降的道路”27。這一論斷背后涉及的是“興學”與“革命”在“解放勞苦大眾”上的異質性28。

盡管《武訓傳》的主創們意識到武訓式“知識改變命運”在新中國語境下的不妥，但是，在孫瑜等文化人看來，“《武訓傳》仍然有攝制的價值”，理由之一就是武訓作為“一介農民，認識了文化的需要，艱苦地為窮孩子爭取教育的權利”29。影片主創試圖將武訓興學所負載的正面意義，寄托在另外兩個維度：一是對武訓精神的歌頌，二是教育“觀眾看了武訓時代人民要求文化教育的艱難，更可以加緊學習文化”30。《武訓傳》通過新教師講述舊武訓的形式，努力嫁接新舊社會勞動人民學文化的需要，新舊社會的區別被表述成窮人家的孩子是否“可以去念書，學文化”，而能否“認識”到文化的需要，在孫瑜等人看來，系于農民的覺悟。因此，與武訓形成對照的，則是影片中將義學中的孩子拉回家不讓讀書的婦人。換言之，《武訓傳》希望達成的是以武訓興學的“認識”，實現對勞動人民在學文化的覺悟與行動上的雙重“掃盲”。

從覺悟的角度理解勞動人民學文化的實踐，在眾多肯定武訓精神的“文化界”“作者們”看來或許順理成章，問題在于，《武訓傳》中不愿意讓孩子上義學的勞動人民，他們發出的“念了書有啥用”的聲音，不只是文化人簡單理解的蒙昧狀態，還隱含現實的憂慮。只有了解勞動人民如何看待學文化的“需要”，才能夠在中國社會主義革命的進程中理解勞動人民學文化的難題。

二、“念了書有啥用”

《武訓傳》中，盡管張舉人被視作“劣紳”的代言人，但首先不可忘其鄉紳身份，若如劉師培觀察地方自治時所指出的，“夫紳耆書吏隸役，均土著之民也……是則為小民者，罹官吏之害尚淺，罹土著之害尤深”31，那么鄉紳既為地方“土著之民”，其對于勞動人民生存狀態的把握也就不可忽視。因而在劣紳與農民的對峙之外，如果注意《武訓傳》中張舉人對武訓興學的看法：“辦義學就是要叫沒錢的窮孩子念書。孩子沒有錢，還不趕快去幫著他們的家里扛活？他們不去割草、放牛、撿柴、拾糞，那就要耽誤了要緊的莊稼”32，就會發現這也是武訓到處找學生上義學背后的困難。當武訓去學生趙光遠家求他去念書時，趙母答道，“咱們莊稼人的孩子要扛活，念啥書呀”33；無獨有偶，勸說了部分學生入學后，《武訓傳》還描述了學生在學習過程中被婦人拉回家的情形，他們的理由同樣是“念啥書呀？咱窮人家要扛活”，“念了書架子也大哪，也不拾糞；又不肯放牛”34。由此可見，《武訓傳》中武訓興辦義學的方式，擱置的重要問題，是窮人子弟作為勞動力的生產生活壓力，以及勞動人民對后代“變質”的擔憂。

對此，武訓的解決方式是靠下跪，其中所凸顯的問題不僅在于下跪不是“斗爭”的方式，還在于下跪無法從根本上解決因上學而耽誤的勞動生產。可以說，土地革命之后，武訓時代文化出路的難題顯得更加突出。農民一方面是從事土地生產的主體，另一方面又作為動員對象有待提高文化水平。在此基礎上，不乏有農民對學文化持保留態度，擔心自己的孩子有“變成公家人的危險”35。具體而言，“革命時期能稍識字者，常脫離家庭生產工作，而替社會服務，所謂公家人。因此農民害怕兒子識字而變成公家人，使家庭減少一生產者。所以教育成為人民的一種有害的負擔，非強迫就學不可”36。費孝通在1940年代討論鄉土復員時就提及現代教育與鄉土社會之間的解紐，“鄉間把子弟送了出來受教育，結果連人都收不回”37。孫瑜等文化人所謂教育觀眾、提高勞動人民學文化積極性的創作意圖，其中忽略的重要觀念前提，即是勞動人民為何學文化，或者說學文化的好處何在。

值得注意的是，蕭也牧在1950年代初對此前小說《識字的人》所做的修改。這一改動行為與《武訓傳》事件雖無直接聯系，但或許能夠表現同一時期創作者在建構勞動人民學文化合法性問題上的思考與對策。《識字的人》最初是蕭也牧1947年發表在《時代青年》上的一篇小說，到1950年收入《海河邊上》文集中時，改名為《識字的故事》，依據篇后所署時間，乃是1950年4月19日在北京寫畢。后者做出的改動，不只是篇幅的增加，更重要的是修改了農民學文化的動因。在《識字的人》中，主人公作為“受苦人”，意識到“沒文化”的困難并下定決心學文化的原因，是為了服務于抗戰任務的“宣傳”，從小說中提到的“按說旁的工作，什么減租、生產……都挺積極，就只是宣教工作落后”。38可見，這里描述學文化的動因時，相比于“減租、生產”的宣講，抗戰宣傳的要求被放在首位。但是到了1950年代《識字的故事》一開始，就從農民視角提出對“為甚要識字”的看法：

一來嘛，咱這村實在是小……象我這號受苦的，就沒聽說過有識字的。二來嘛，養種莊稼，講究的是耕耩鋤搒，累斷了脊梁骨，還糊不住口，誰還有閑情學識字？我又不收租，又不放賬，祖祖輩輩沒有剝削過人，學會了寫算，又有啥用？

再說，咱受苦漢也不該識字！你瞧:咱村的地主莊福寶的兒子莊三元，他倒是個識字的，每天除了吃、喝、拉、撒、睡，就躺在藤椅上，架了個二郎腿，捧著書本本，搖頭晃腦“嗯嗯嗯嗯，嗯！”念咒似的。一見人來，腦袋就晃得更厲害了，念得也更上勁了……

我想：這樣念下去，可得成個廢物啦，伸出手來，十指尖尖，像一把蔥。捉個雞兒也得氣喘……卻偏有人說：“這是修下的命！喝下墨水，想甚有甚，還用受苦？”還說：“老東家字眼兒淺，也夠咱受了！這可更了不得啦！書本本上全是教怎個治人的哩！”咱受苦的懂個甚？39

在此，“我”將“識字”與“閑情”“剝削”“治人”等概念聯系起來，將識字問題融入了階級對立的意識。談到農民對“識字”的看法時，《識字的人》中只提到了現實因素：“全村沒個識字的人。好在受苦人平時沒甚要寫算的”40，而到了《識字的故事》中，農民不只關注“寫算”的用途，還提出了“受苦漢”該不該識字的合法性問題。識字與否在此首先不是生活需求的差異，而聯系著階級地位和生產關系。《識字的故事》將“受苦人”識字、辦民校的動因，從原來的抗戰宣傳需要，修改為重點討論減租運動中“換約——重訂新文書”的需要，并說明“自咱這來了共產黨，第一件大事是辦減租”41，改寫中還增添大量與減租政策有關的文化宣講內容。《識字的人》中盡管也提到土地改革對農民學文化的推動作用，但到了《識字的故事》，土地制度變革的寫算要求不僅是學文化的誘因，更重要的是文字作為傳達土地政策以“保障農民土地使用權”、改造農村的媒介/工具，改變了“文化”在“剝削”與“治人”上的表征，由此也在文本內部解決了農民該不該識字的合法性問題。可以說，在蕭也牧對農民識字問題的理解上，小說的修改某種程度上也是對土改形勢深入的回應。

已有研究者提醒我們關注，1950年代初期，“新中國正進行著三件大事：抗美援朝、土地改革和鎮壓反革命”42。因此，蕭也牧從《識字的人》到《識字的故事》的文本改動，農民識字的動因從抗戰時期自上而下的宣傳動員，改為土改時農民領會減租政策的自我要求，實際上也是不斷更新“革命”現實要求的過程。在這個意義上，《武訓傳》如果只是孤立地理解學文化問題，而忽略勞動人民“學而優則仕”的出路與其生產勞動之間的結構性矛盾，那么對所謂“文化翻身”和如何“迎接文化建設”的理解也很難切中時弊。

不過，進一步的問題在于，新舊社會勞動人民的“文化”只是識字權利或受教育權利的有無嗎？如果如《識字的故事》中小趙所說，“字兒是一種工具，也是武器，你沒有，你就得奪取它！”43。或者《武訓傳》中武訓因不識字受欺負后產生了仇恨心理，將窮人讀書識字的部分動因看作“報仇”，乃至《園丁之歌》中的老師們將自己的學習經歷與反抗“資產階級權威”聯系在一起，這些觀念都共享著同一種對“文化”的理解，即是將“文化”視作勞動人民奪權的手段。然而，通過土改、革命打倒莊三元、張舉人，以及將“資產階級權威”趕出校園之后，失去“敵人”的勞動人民群體，其學文化的內在推動力何來？這也是《園丁之歌》的問題視角，在“文權人民掌”的新社會，要如何解決陶利這樣的工人子弟不好學的問題，這不僅關系著革命并非“自有后來人”的危機，也包含了勞動人民在現實而非理論層面實現“文化翻身”的限度問題。因此，《武訓傳》所謂的“迎接文化建設”和《園丁之歌》嘗試建立的“為革命學文化”意識，二者首先需要在文藝實踐中回應的問題在于：究竟什么是革命與文化建設需要的“文化”？

三、文化的內涵：“人民文化”與專業技術

孫瑜在新中國講述武訓故事，在影片改編中特意設計女教師向學生轉述武訓的情節，借此強調自己重述武訓興學故事的意圖，乃是以武訓時代窮人子弟進學堂的艱難，鼓舞解放后的人民參加冬學，掃除文盲。然而，這中間存在的最大問題，就在于新舊社會文化教育的難以接榫與繼承，這也顯露了包括孫瑜在內的新解放區文藝創作者，對冬學背后的“人民文化”缺乏理解。

陜甘寧邊區的冬學運動是根據地早期開展冬學教育的模范，《武訓傳》中提到的新中國成立初“文化建設”的要求之一“辦好冬學”，很大程度上也延續自根據地的文化教育經驗。不過，冬學的教育形式并非根據地創造，陸游詩中所謂“兒童冬學相比鄰”被視作冬學在宋代已有的例證，1937年陜甘寧邊區《關于群眾的文化教育建設草案》中也指出，“過去識字的人們，大部分都是過去念過幾冬冬學。整年讀書的占絕對少數。因此文盲占絕對的多數”44。解放區開展冬學運動的重點，就在于利用和改造傳統的冬學形式，作為普及文化教育的形制。此外，冬學雖是“利用農民的冬閑時間來實施民眾補習教育的方式之一”45，但基于解放區面臨的戰時環境，開展冬學運動之初，就明確了其作為“政治動員軍事動員”46手段的定位。以1937、1938年陜甘寧邊區的冬學情況為例，冬學的主要課目不止有識字，還有政治、唱歌、軍事47；專作冬學之用的課本也包括“國語，政治常識，珠算，防空防毒，自衛軍，唱歌……”48。《人民日報》在1946年刊發的《太行冬學運動回顧》文章中也指出：

四二年太行深入發動群眾，實行減租減息，開始在冬學進行政策法令及勝利前途（二年勝利）等教育……四三年全區干部進行了時事教育，這一學習很快就深入至冬學，冬學中開展了群眾性的對時事了解的反省，在打破變天思想與正統觀念上，有很大收獲……四四年經過全區大生產和干部整風，加以延安新教育方針的發表，干部在作風上有了新的啟示，開始有意識地用群眾路線的方法，領導冬學……到四五年春，大部分冬學都轉為民校，成為經常性的群眾思想教育場所和中心工作的火車頭。四五年反攻以后，冬學在新解放區也有發展，發動了人民的反奸復仇運動。49

將政治和時事教育作為教育的重心，以達到啟發農民覺悟、推動政治工作深入群眾日常生活的效果，是冬學區別于舊式學校教育的重要方面。到了新中國成立初，關于開展冬學工作的指示中仍然表示冬學教育應在“政治的和文化的兩個方面”同時推進，并強調冬學“適應廣大群眾需要的與實際工作密切結合”的特征50。換言之，相比于武訓時代“義學”或其他私塾形式以識字和讀經為主的教育，冬學的政治和文化教育內容隨著社會形勢的變動也會相應變化，因而新中國成立初期關于冬學運動的通知內容也逐年做了相應的調整。

其次，冬學與舊式學校教育的根本差別在于是否平衡文化與生產勞動之間的關系。一方面，冬學作為社會教育的一種形式，其性質在于“學生不脫離生產而施以普及的繼續的教育” 51，另一方面，冬學作為普及教育的一部分，更在教學內容上試圖解決學習和生產的矛盾。上文已經提到，《武訓傳》中隱含著窮人擔心自己的孩子學文化后“架子大了”，有“變成公家人的危險”，從而在“勞動”意愿上變質的問題。對此，冬學宣傳策略的要義就在于，如何說服人民相信學文化是“為了自己”，從而將“革命”的要求內化為農民的主觀意愿。因此，包括冬學在內的解放區文化教育的變革之一，就是改變舊式教育的教學內容：

教的是群眾需要的東西，如應用文、寫信、寫路條、記賬……教各種生產知識，了解周圍事物和這些字如何寫法，特別重要的是培養學生的勞動觀點。教員和學生一同進行生產，而且要學生回家時也幫助家庭生產。一反過去子女上了學，回家就輕視勞動，不幫助家庭，成為新生的“二流子”（就是好吃懶做的社會寄生蟲）。本來在家不肯聽話的學生，現在變好了，家長也喜歡了，愿意送子女上學。這就是教學與家庭生產相結合，學生幫助家庭，同時也改造了家庭。解決了學與用的脫節。52

直到解放初期的冬學運動指示中，仍將生產教育放在重要位置。1949年的冬學指示強調，“討論1950年如何恢復和發展農業生產，如何克服生產中的各種困難，應當成為冬學的重要內容之一”53，1951年在強調抗美援朝的愛國教育同時，還將“推進增產節約和愛國公約運動”“進行關于土地改革、民主改革、生產互助及婚姻法”等政策教育列為該年冬學運動的首要任務54，接下來幾年的冬學運動通知中也都將生產互助合作的問題提到教育的重點。一方面，“生產”在冬學教育中的突出，不僅關乎農民主體尊嚴和“革命”合法性的確立，同時也維系著政權初期的“財政需要”和鞏固要求，因而《武訓傳》中對進義學和農民家庭勞動力缺失之間矛盾的放任不理，已潛藏著危機。另一方面，冬學的政策內容與性質本身，已經通過對時事和生產教育的重視，致力于解決舊教育制度中“為識字而識字”的問題，后者也是《武訓傳》重寫武訓興學題材飽受批判的要點之一。因此，如果意識到冬學與武訓時代學校教育在所學“文化”性質上的差別，那么武訓的“義學”不僅不能與解放后的冬學教育接洽，反而是后者“革命”的對象。

在這個意義上，結合周而復在總結陜甘寧邊區文教運動成果時宣告的“人民文化”，可以發現，解放區土地革命之后人民“自己辦學校，學文化，受教育”55的意義，不止在于“把文化教育的權利拿到自己手中”56，還要求創造和滿足人民“自己的需要”。周而復在“人民文化”下討論的幾個范疇，包括衛生、教學、群眾的文藝以及看報辦報，實際上來自于前一年毛澤東對邊區文化教育問題的指示57。“文化”的四個向度提醒我們重新看待勞動人民學文化的問題與“人民文化”“人民的文藝”的內在關聯，更進一步說，毛澤東從報紙宣傳、學校教育、群眾文藝和醫療衛生四個方面提出“組織群眾和教育群眾”的要求，可以視作同一個問題的不同側面，共同指向《講話》一再強調的“普及與提高”“如何為工農兵”的問題。其內涵或如張旭東所言，“《講話》也提示我們中國革命和社會主義國家的‘教育’本質和文明本質。就其教化（civilizing）作用而言，‘普遍的啟蒙’既是革命也是服務”58。應當說，將“文化”的認識突破單一的學校教育與知識角度，擴展到包含文藝、宣傳乃至衛生等層面，至少與孫瑜等《武訓傳》主創對文化的認知有很大的差異。也正是由于這個差異，《武訓傳》的革命表態無法掩蓋其作品傳達出的文化內涵的限度。

值得注意的是，毛澤東在提到“學校”問題時強調，有了普通教育和干部教育“這兩種教育，就可以把邊區變作一個大學校，每一個鄉就是一個學校。所有的老百姓和干部都在這個學校里學習生產，學習文化。幾年之內，邊區的群眾文化就會比其他地方都高，比武漢、重慶等一些大城市都要高”59。邊區“大學校”的說法，不僅暗含了城鄉關系的新構想，這個“生產”與“文化”一體化的設想，在《園丁之歌》的開頭有了呼應的場景：“鐵路附近一所小學”，“遠處車站伴山而立，一列火車停在長長的鐵道上，升煙待發”60，作為工業（生產）象征的鐵路和作為文化象征的學校在劇中實現了互相開放。

《園丁之歌》在塑造“一代新人”的時代目標中產生，但相比于期待“新人”的自覺形塑，《園丁之歌》的問題視角在于，如何教育“為革命讀書尚不明”的下一代。盡管《園丁之歌》也在唱詞中強調“下工廠深入實踐”，“工農兵的要求”對教學工作的重要，但戲劇仍然是在學校教育的范圍內討論如何“心貼工農兵”。值得注意的是，《園丁之歌》中的老師俞英在教導學生陶利“學爸爸學文化”時，強調陶利父親“為革命讀書”的內容是“馬列的書”“毛主席的書”“科技的書”61。在此，政治和業務（科技）的并重，或者說“紅”與“專”的提法，來自毛澤東1957年在八屆三中全會的講話：“政治和業務是對立統一的，政治是主要的是第一位的，一定要反對不問政治的傾向；但是，專搞政治，不懂技術，不懂業務，也不行。我們的同志，無論搞工業的，搞農業的，搞商業的，搞文教的，都要學一點技術和業務。我看也要搞一個十年規劃。我們各行各業的干部都要努力精通技術和業務，使自己成為內行，又紅又專。”62毛澤東提出“又紅又專”的口號的背景，是反右擴大化后，對此前“向現在科學進軍”口號提出后，“知識分子和青年學生學習科學文化知識的熱情”“重視業務學習”而“忽視政治的傾向”63的糾偏。不同于1957年的考量，《園丁之歌》在勸說革命后代“沒文化怎能把革命重擔來承擔”的討論中，重視的是如何將“文化知識”和“科學技術”的要求，講述為“革命”的要求，或者說，如何強調“專”也是“紅”的一部分。也可以說，正是在這一點上，《園丁之歌》盡管產生于1970年代初期，但在新時期初能夠較早被征用得到重評，離不開“文化”內涵的理解中對未來“先進的科學技術”的涵括。而這一理解，不管是與此前的“向科學進軍”，還是與1980年代現代化建設的要求，都有內在的接續與承起。

四、學文化的動員

如果說“人民文化”強調的是被教育者，也即是工農兵“自己的需要”上，那么當陶利作為“人民”的一員，以“我爸爸過去沒進過學堂也能開車”64的理由對文化的“需要”提出質疑，其實也質疑了“為革命”和“學文化”的關聯性。《園丁之歌》提出的問題，表明將“文化”內化成“革命”資源的實踐和說服難題。前文已經提到過，《武訓傳》中武訓的下跪，只能做到一時的動情，無法如“冬學”一樣嘗試平衡勞動人民在生產和學文化之間的困難。相較于武訓個人的“求情”，也不同于冬學作為社會教育的形式之一，周期性地解決生產與文化教育難題。《園丁之歌》采取的是已經機制化的人心動員模式，其文本的言說策略并不將生產與文化視作可以分離的環節，而是將二者緊密捆綁。

《園丁之歌》的劇情較為簡單，主要圍繞小學生陶利愛玩火車模型、不愛學習展開，教師方覺和俞英采取不同的教育方法，俞英堅持因勢利導、啟發教育，最終使陶利轉變思想，主動求學，方覺也意識到自己對學生感情不深，自覺向俞英學習。從教師的視角看，陶利的問題體現了革命并非“自有后來人”的危機，但解決這一危機的前提，首先要確認“為革命學文化”的必要性。

陶利對讀書和開火車當司機都是“為革命”的認識，說到底是將這三者看作“革命”的集體目標與讀書、當司機之間的不同個人選擇的關系。為了確認學文化對于革命的必然性，《園丁之歌》的闡釋路徑是，在文化—工作—革命之間建立直接聯系。《園丁之歌》的情境中，“革命”首先被闡釋為對內創造“工農生產”，對外“支援越南人民打美帝”。當俞英為陶利預設火車司機的工作情景時，“文化”表現為算術能力，“一旦時間錯分秒，兩車相撞大禍臨。援外物資誤了點，影響前線事非輕”65，由此，革命事業不再是不可及的口號，而轉化為具體的生產與戰事的運輸環節。換言之，對“人民”中的個體而言，革命的要求是工作/崗位的落實，也可視為“螺絲釘”的要求。更重要的是，學文化和工作不再是分割的兩個環節，具體到算術等技能的“文化”，成為專業化的象征和要求。但是，對于工人來說，將文化和工作崗位的要求聯系起來，與農民將文化和勞動結合并未有實質的差別。其進一步潛在的問題，乃是農民學文化過程中認為“文化上覺得已能寫路條和記賬，也就夠了”的“消沉”現象 66，以及陶利提出的“我爸爸過去沒進過學堂門也能開車”的認識，其背后是工農文化教育所亟欲突破的思想保守性和“革命”惰性問題。而這二者的共同突破點就在于如何看待作為現實需要的“文化”。解放區針對農民進行文化動員的經驗是通過“前途教育”的方式，強調“革命情勢的轉變”和農民“擴大眼界”的重要性，將“文化”從“眼前小利”的實際需要延展至對“個人和人民大眾的更大解放，建立一個新的中國” 67的未來期待中。《園丁之歌》的闡釋思路也與之有共通性，教師俞英對陶利的教育方式也是通過展望一個“更先進，更科學，更理想”的未來，從而引出“沒有高度的文化知識，怎么掌握先進的科學技術”68的道理。因此，通過這種工業現代化未來的想象，與技術進步相關的“文化”的更高要求也被創造出來，從而不斷再造學文化的“需要”。

但是，教師的這些“理論”要促使學生接受，離不開人的努力，在《園丁之歌》的表達中，這一教與學過程實現的前提，在于人心或者說人情的觸動。這一情感因素之所以重要，表現在同樣是表達學文化與個人工作的聯系，方覺對陶利“不愛學習，專頑皮，將來還能當司機開火車”的責備，換來的是陶利的躲避；相較于此，俞英將陶利的問題歸因于“還沒有把這孩子的心摸透”，如何“從心上”育人也成為俞英的出發點。在俞英將與陶利的對話引向學文化之前，其所做的兩件事，一為陶利釘好衣服上的扣子，二幫陶利做火車模型，可以說都是超出教師職責以外的奉獻。正是借助于此種生活上的關照與付出，俞英的“好”才能夠打消陶利對老師們的不信任。如果說經過這種情感溝通，俞英得以向陶利提出“會計算”（文化）與開火車（工作）之間的關系問題，那么對陶利“家史”的敘述，則通過挖掘窮苦和仇恨，將這種人心的觸動引向“憶苦思甜”的教化模式。在此，重述“過去”的目的恰恰在于要下代人“千萬不要忘記”過去：

那一年你祖父盼兒成長，托保人借來錢送你爹爹進學堂。誰知剛剛把學上。地主要債進門房。他手中算盤敲得嘀噠嘀噠響，利滾利，息上息，三塊錢要還他三十塊大洋……你爹爹仇恨的烈火胸中藏。書未讀成反欠一筆閻王賬，一氣之下離家背井走他鄉。鐵路上當童工挨過多少鞭和棒，憑死記靠硬背才學會開車這一行。69

對于陶利而言，這里的“血淚仇”和“階級恨”，已經無關經驗意義上的債務和痛苦，血淚家史的講述，為陶利這樣的“革命接班人”留下的更多是人心的債務。并且，由作為教師的俞英對學生陶利講述后者的苦難家史，這一近似于土改中“訪苦”70的“發動”方式，帶有明顯的教化意味。但是對于陶利而言，聆聽這樣的家史，或許能夠拉近階級剝削的革命理論與自身的距離，卻與真正的“受苦人”通過喚醒“記憶”以溝通苦、恨的知識和經驗相比，仍有很大不同。因此，這種文化“訪苦”的方式，更多關涉的是下一代在倫理道德上的自我要求，即能否共情于血親仇恨，且“永遠記心房”。與此同時，通過家庭、更準確地說是父權的引入，《園丁之歌》提出的“學爸爸學文化”的心理邏輯，一方面將社會層面的“接班人”危機內化至更小單位的家庭中，另一方面可以發現，《園丁之歌》對于革命后代學文化與革命覺悟的啟發，仍要借助血緣親情的力量。

為了解決普及文化中的實踐困難，借助這種“憶”血親之苦思今日之甜進行人心教化的動員方式，并非《園丁之歌》的創造，憶苦思甜的教育手段在共和國政治中被大量運用。在《人民日報》上刊載的“關于公辦小學下放到大隊來辦”討論專欄中，就出現了與《園丁之歌》中訪苦相類似的教育情況：

為了提高學生為革命學好社會主義文化課的自覺性，校領導在社會調查的基礎上，又采用二比一想的方法，即:比貧下中農在舊社會學文化的艱難，比自己父母在舊社會沒有文化的苦難，想自己在黨和毛主席的領導下為革命學好文化課的思想樹得牢不牢，在全校展開“舊社會我們的父母為什么不能讀書？現在我們為什么能讀書？怎樣為革命讀好書？”的專題討論。通過討論，使大家端正了學習態度，逐步樹立為革命而學的思想。71

不論是憶苦思甜還是訪苦、訴苦、文化訴苦的動員模式，都并非這一時期政治的發明，早至土改時期訴苦的方式就被大量運用以實現群眾“翻心”，這一點在以往眾多研究中都已被詳細討論過72。無論是訴苦還是憶苦思甜，作為一種不斷被沿用的政治動員手段，到了《園丁之歌》中，教化和動員的對象已經由受苦的本人變為陶利這樣的后代人。

在此先不論這種無法回憶的訴苦活動在多大程度上能夠達到教化與動員的效果，而試圖進一步討論，當文藝創作征用具體的現實經驗（《園丁之歌》）或歷史人物（《武訓傳》），試圖為動員勞動人民學文化提供策略時，為何容易遭到“批判”的糾偏。

在“一體化”的敘述方式中，《武訓傳》的問題之一被認為是“是否承認文學創作的‘修辭’性質和作家的‘虛構的權力’”73。如果不只是著眼于“是否承認”，而關注如何引導創作中的“修辭”與“虛構的權力”的話，能夠發現，作家虛構權力的被干涉，涉及的是韓毓海在談論中國革命時指出的所謂“文化合法性”74或“文化領導權”的實踐。延續自解放區的“人民的文藝”之所以重視真人真事的文藝“教育工農兵”的功用，不僅由于通過“反映”真人真事，得以實現文藝與群眾生活的結合，借此提供示范作用；更重要的是文藝的宣傳作用，不同程度地參與了“改造（人民）自己”的過程。

以周揚在1947年在晉察冀邊區文藝座談會和第一次文代會的報告中都推崇的寫真人真事的“佳作”《一個女人翻身的故事》為例，小說發表于1943年3月30、31日的《解放日報》上，寫的是折聚英從苦出身的女子到加入革命后成長為邊區婦女模范的事跡。小說描寫折聚英學習文化的開端，只提到她“要求學習”，進邊校前的學習經歷也只是說她“沒怎么用功”。但折聚英在1944年發表于《新華日報》的《我學習文化的過程》自述文章中，講述了自己加入革命初期“沒有興趣”“不愿意學習”文化的經歷，后在工作實踐和丈夫張吉厚等同志的影響下才轉變觀念。自述中折聚英還談到自己參加邊校入學考試時，“連十個字都沒有寫下，只寫了‘中國婦女折聚英’七個字”，考試要求“筆答政治測驗”，她說的是自己“實在不會答，還請你們問吧” 75。而在小說的創作中，折聚英的這次考試被描述得順利許多，且被賦予了政治進步的寓意：

口試主要是政治，她倒一句句答上了；其次筆試，是文化，她得寫些什么給他們看，她寫些什么呢？她忸忸怩怩的寫了：“中國婦女折聚英”。考的人點了點頭，叫她再在婦女上面加個新字。折聚英更忸怩了，她提起筆來，又加了個新字；可是她卻把它加在中國上面，就變成“新中國婦女折聚英”了。主考的人笑起來，說：“好，好，好！三班，三班！”。76

在此，考官與折聚英的互動以及蘊含在“新中國婦女”表述中的政治覺悟，未必不可視作作家創作中“修辭”和“虛構”的部分。值得注意的是，到了1962年折聚英《太陽從這里升起》的自述中，不僅沒有了1944年自述中不愿學文化的經歷，論及這一次考試經歷時，1962年的自述幾乎就是對小說情節的重寫77，更重要的是增加了第一次自述中沒有的“新中國婦女折聚英”的筆誤事件。無論有意或無意靠近小說對這一經歷的描寫，這一變化，顯示出到1960年代，折聚英已經在自述中認同并塑造起了與文藝創作所要宣揚的“英雄模范”相一致的形象，一個接受了“革命”的感召與“黨的關懷”就能從“苦女子”變成“新中國婦女”的“典型”，而淘洗掉了那些學文化過程中缺乏覺悟、困難無力的經歷。小說《一個女人翻身的故事》與折聚英自述之間的滲透作用，說明了文藝創作的影響力一定程度上能夠左右真人真事所代表的“歷史”或“記憶”。

由此可見，從“不愿意學習”到“為革命學文化”，不管是陶利還是折聚英，討論勞動人民學文化的困難與策略，都不只是文本內部的問題，文藝實踐同樣是參與現實“革命”的一部分，這也是“群眾文藝”被納入“人民文化”組成部分的要義。

重審《園丁之歌》等新中國前三十年文藝創作中提出的勞動人民學文化問題，首先需要掙脫的即是將“文化”視作知識分子問題的理念框架。在孫瑜等人將勞動人民學文化的意愿理解為是否有覺悟的背后，尚未打開的，是勞動人民“念了書有啥用”聲音下存在的諸多現實憂慮與縫隙。只有正視勞動人民對生產與文化、文化出路等問題的關心，“革命”才能有針對性地發動勞動人民的力量。而在發動的過程中，無論是文藝實踐還是決策者，都嘗試重新激活“苦情”的動員效果，但其效果如何，以及如何將情感動員與個人的現實需要結合，仍然需要革命與建設進一步探索。因此，如果能夠超越將勞動人民的“文化翻身”等同于識字權利或受教育權利的論斷，觸及勞動人民的現實需要，或許才可能實現勞動人民在文化上“自愿地改造”，也就是所謂的“覺悟”問題。

注釋：

1蔡翔、羅崗、倪文尖：《文學：無能的力量如何可能？——“文學這三十年”三人談》，《巨變時代的思想與文化——文化研究對話錄》，孫曉忠編，上海書店出版社2011年版，第158—159頁。

2 竇金龍：《“撥亂反正”：過渡期的文學批評——以1976—1978年〈人民日報〉為中心的梳理》，《當代作家評論》2017年第2期。

3 劉心武、楊慶祥：《我不希望我被放到單一的視角里面去觀察》，《上海文化》2009年第2期。

4 [日]瀨戶宏：《試論劉心武——到〈班主任〉止》，王再清譯，《中國當代文學研究資料叢書·劉心武研究專集》，朱家信、黃裳裳、朱育穎編，貴州人民出版社1988年版，第318、322頁。

5 程凱：《革命的張力——“大革命”前后新文學知識分子的歷史處境與思想探求（1924—1930）》，北京大學出版社2014年版，第242—245頁。

6 劉心武：《站在鏡子面前：讀一篇日本朋友的評論》，《中國當代文學研究資料叢書·劉心武研究專集》，朱家信、黃裳裳、朱育穎編，貴州人民出版社1988年版，第138頁。

7 湘劇高腔《園丁之歌》劇本主要有兩版，一是刊發于《長沙文藝》1973年第1期的初刊本，二是《人民戲劇》1976年第6期重新刊發的“一九七三年演出本”，本文引文除特別注明的以外，均引自《長沙文藝》1973年第1期的初刊本。

8 《園丁之歌》脫胎于長沙碧湘街小學業余創作者創作的花鼓戲《新教師》，紀念《講話》發表三十周年時，長沙市文藝工作團從群眾文藝會演中發現這個小戲，經市文化局黨委同意改編為后來的湘劇《園丁之歌》，劇本由柳仲甫執筆編寫。

9 柳仲甫：《除掉“四害”〈園丁之歌〉獲新生》，載《扼殺〈園丁之歌〉是為了篡黨奪權》，湖南人民出版社1977年版，第28—29頁。

10 11 初瀾：《為哪條教育路線唱贊歌——評湘劇〈園丁之歌〉》，《人民日報》1974年8月4日。

12 蔣守謙、馬靖云：《四人幫反黨面目的一次大暴露——批判四人幫扼殺〈園丁之歌〉的罪行》，《解放軍文藝》1977年第1期。

13 毛澤東：《湖南農民運動考察報告》，《毛澤東選集》（第1卷），人民出版社1952年版，第21頁。

14 蔡翔：《革命/敘述：中國社會主義文學——文化想象（1949—1966）（第2版）》，北京大學出版社2018年版，第226頁。

15 21 22 32 33 34 孫瑜：《武訓傳》，上海新亞書店1951年版，第18、19、159、11、159、165、171頁。

16 60 61 64 65 68 69柳仲甫執筆：《園丁之歌（湘劇高腔）》，《長沙文藝》1973年第1期。

17 張爾中：《專業與業余相結合的創作道路無限寬廣——從〈新教師〉到〈園丁之歌〉》，《長沙文藝》1973年第1期。

18 薄一波：《若干重大決策與事件的回顧》（下卷），中共中央黨校出版社1991年版，第1137—1170頁。

19 《全國教育工作會議紀要（1971年8月13日中共中央批準）》，《中華人民共和國重要教育文獻（1949—1975）》，何東昌主編，海南出版社1998年版，第1482頁。

20 周揚：《新的人民的文藝——在中華全國文學藝術工作者代表大會上關于解放區文藝運動的報告》，《人民文學》1949年第1期。

23 37 費孝通：《鄉土中國》，觀察社1948年版，第20、72頁。

24 盧燕娟：《“為窮人能讀書”與“為人民創造新文化”——再討論電影〈武訓傳〉及其引發的爭議》，《文藝理論與批評》2016年第6期。

25 《人民日報》社論：《應當重視電影〈武訓傳〉的討論》，《人民日報》1951年5月20日。

26 賈霽：《不足為訓的武訓》，《文藝報》第4卷第1期，1951年4月25日。

27 楊耳：《陶行知先生表揚“武訓精神”有積極作用嗎？》，《人民日報》1951年5月16日。

28 如谷谿《由武訓說起》一文中提到：“光靠‘興辦義學’并不能真正改變勞苦人民的生活”，見谷谿《由武訓說起》，《新華日報》1943年12月4日；秋楓的《從武訓的人生觀談到我的人生觀》中認為“從武訓的時代出發，我們贊揚武訓的精神和他的事業（興義學），但它不能解放勞苦大眾的痛苦，因為他未能從一個痛苦的根源問題上來解決問題”，見秋楓《從武訓的人生觀談到我的人生觀》，《新華日報》1943年12月18日；茗薰的《解放武訓先生》論及“武訓先生的學校里沒有反帝反封建的內容，所以封建王朝并不會來干涉他的學校……因而我們要追究到大多數人之所以不能得讀書識字以提高文化水準的根源究竟何在”，見茗薰《解放武訓先生》，《民主教育》第2期，1945年12月1日。

29 30孫瑜：《編導〈武訓傳〉記》，《武訓研究資料大全》，張明主編，山東大學出版社1991年版，第598、598頁。

31 劉師培：《論新政為病民之根》，《劉申叔遺書補遺》，萬仕國輯校，廣陵書社2008年版，第796頁。

35 57 毛澤東：《關于陜甘寧邊區的文化教育問題》，《毛澤東文集》（第3卷），人民出版社1996年版，中共中央文獻研究室編，第113、106—120頁。

36徐特立：《讀〈教育通訊〉創刊號的我見》，《徐特立教育文集（修訂本）》，中央教育科學研究所編，人民教育出版社1986年版，第131頁。

38 40 蕭也牧：《識字的人——山村紀事之七》，《時代青年》第3卷第5期，1947年4月1日。

39 41 43 蕭也牧：《識字的故事》，《海河邊上》，知識書店1950年版，第72—73、73、86頁。

42 郭春林：《識字之后——關于武訓及〈武訓傳〉的討論》，《重返“人民文藝”》，羅崗，孫曉忠主編，上海人民出版社2018年版，第257—258頁。

44 文化教育建設委員會辦事處起草：《關于群眾的文化教育建設草案》，《新中華報》第351期，1937年4月29日。

45 48 楚云：《陜行紀實》，讀書生活出版社1938年版，第55、56頁。

46 47 《陜甘寧邊區教育廳通令——關于冬學問題》，《新中華報》第459期，1938年9月20日。

49本報研究室整理：《太行冬學運動回顧》，《人民日報》1946年11月25日。

50 53 《教育部關于開展今年冬學工作的指示（1949年12月5日）》，《中華人民共和國重要教育文獻（1949—1975）》，何東昌主編，海南出版社1998年版，第3、3頁。

51呂良：《邊區的社會教育》，《戰時教育》第2卷第9期，1938年4月25日。

52 56 59 周而復：《人民文化的時代——陜甘寧邊區文教運動的成果》，《群眾》第10卷第3、4期。

54 馬敘倫：《中央人民政府教育部關于加強今年冬學政治時事教育的指示》，《人民教育》1951年第12期。

55 毛澤東：《對〈武訓歷史調查記〉的修改和給胡喬木的信》，《建國以來毛澤東文稿》（第2冊），中共中央文獻研究室編，中央文獻出版社1988年版，第401頁。

58 張旭東：《“革命機器”與“普遍的啟蒙”——〈在延安文藝座談會上的講話〉的歷史語境及政治哲學內涵再思考》，《中國現代文學研究叢刊》2018年第4期。

62 毛澤東：《做革命的促進派》，《毛澤東選集》（第5卷），人民出版社1977年版，第471頁。

63 李慶剛：《20世紀五六十年代“紅專”問題的討論》，《當代中國史研究》2012年第1期。

66 67 白桃等：《從一個村看解放區的文化建設》，新民主出版社1949年版，第16頁。

70 李放春的研究指出，“‘訪苦’是從共產黨的‘密切聯系群眾’與調查研究的工作作風與方法中衍生出來的政治實踐，在北方土改中首次成為深入農村發動群眾的重要手段……但是，與‘訴苦’不同，‘訪苦’是以共產黨干部（特別是工作團干部）為行動主體的權力關系。‘訪’者是教化者、引導者，從而‘訪苦’實踐也較‘訴苦’更具教化的意味”，見李放春：《苦、革命教化與思想權力——北方土改期間的“翻心”實踐》，《開放時代》2010年第10期。

71 《通過社會調查批判“讀書無用論”》，《人民日報》1972年1月7日。

72 就筆者所見，主要研究成果有：郭于華，孫立平：《訴苦：一種農民國家觀念形成的中介機制》，《中國學術》2002年第4期；李里峰：《土改中的訴苦：一種民眾動員技術的微觀分析》，《南京大學學報（哲學·人文科學·社會科學）》2007年第5期；李放春：《苦、革命教化與思想權力——北方土改期間的“翻心”實踐》，《開放時代》2010年第10期；路楊：《“斗爭”與“勞動”：土改敘事中的“翻心”難題》，《中國現代文學研究叢刊》2019年第12期。

73 洪子誠：《中國當代文學史》，北京大學出版社2010年版，第38頁。

74 韓毓海：《“漫長的革命”——毛澤東與文化領導權問題（上）》，《文藝理論與批評》2008年第1期。

75 折聚英：《我學習文化的過程》，《新華日報》1944年12月17日。

76 孔厥：《一個女人翻身的故事——記邊區女參議員折聚英同志（續完）》，《解放日報》1943年3月31日。

77 折聚英：《太陽從這里升起》，《延河》1962年第5期。

[作者單位：中國人民大學文學院]

[本期責編：鐘　媛]

[網絡編輯：陳澤宇]